Strategie učení a motivace žáků se sociálním znevýhodněním

Vhodné strategie učení a motivace žáků se sociálním znevýhodněním, případně vyloučením

    Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

je upravena v § 16 (vzděláváni děti, žaků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, středním, vyšším odborném a jinem vzdělávaní, ve znění pozdějších předpisů. Následující text vychází z návrhu novely zákona.

    (1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.

    (2) Podpůrná opatření spočívají zejména v

a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,

b) úpravě organizace, obsahu, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,

c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,

d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů,

e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy,

f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu,

g) využití asistenta pedagoga

h) nebo stavebních a technických úpravách prostor, kde se poskytuje vzdělávání a školské služby.

    Sociální vyloučení (sociální exkluze)

      Podle materiálu „Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti“ (Gabal Analysis consulting z roku 2006) jsou skupiny, kterých se týká problém sociálního vyloučení definovány jako:

    „nedostatečně vzdělané osoby, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané, lidé s mentálním či fyzickým handicapem, osoby trpící nějakým druhem závislosti, osaměle žijící senioři, imigranti, příslušníci různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.) definovaných menšin, lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží pomoci.“

    Dále se uvádí, že sociální exkluze se projevuje (nikoli však pouze): prostorovým vyloučením, symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizaci, nízkou mírou vzdělanosti a sníženou schopnosti tuto nevýhodu překonat, ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, rizikovým životním stylem, životními strategiemi orientovanými na přítomnost, uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku a půjčováním peněz na vysoký úrok, větším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů, sníženou sociokulturní kompetenci.

    Znaky sociálního vyloučení

M. Kaleja uvádí tyto hlavní 4 znaky sociálního vyloučení:

    Dimenze sociálního vyloučení (Kaleja, 2011, 2014)

Sociální vyloučení je kategorií, zasahující do různých sfér života člověka, souvisí s časem, s prostorem, s otázkou gendru, situačním kontextem a má vazbu na různorodé dispozice lidí s jakoukoliv odlišností. Sociální vyloučení je značně variabilní a může se projevovat v různých rovinách:

    Ekonomická

    Sociální

    Prostorová

    Politická

    Komunitní/individuální/skupinová

    Kulturní

    Symbolická

    Společenská

    Kazuistická studie. Pro ilustraci konkrétních dopadů sociálního znevýhodnění žáků uvádíme porovnání životní situace 2 chlapců (Kaleja, M, 2014).

Socio-ekonomické důsledky sociálního vyloučení
Hoch 1 pochází z podnětného rodinného prostředí, nežije v sociálně vyloučeně lokalitě. Oba rodiče jsou zaměstnaní. Rodina dosahuje standardní společenské úrovně. Má pravidelný měsíční příjem, rodiče se aktivně dětem věnují, jejich výchova je intencionální.	Hoch 2 pochází z málo podnětného rodinného prostředí, žije v sociálně vyloučené lokalitě. Oba rodiče jsou nezaměstnaní, pobírají dávky státní sociální podpory. Otec sporadicky pracuje nelegálně. Jejich společenské postavení dosahuje nízké úrovně. Rodina má pravidelný měsíční příjem, hospodaření není však adekvátně regulováno. Ve výchově převládá funkcionalismus, rodiče se aktivně dětem nevěnují.
Konkrétní projevy – rozdíly, např.:     v uvědomovaných potřebách, v hodnotových složkách,     v životní perspektivě dítěte obecně,     ve standardu bydlení a jeho kvalitě,     ve startovací vzdělávací linii a v budování motivace k učení se,     ve stylu stravování, pravidelném režimu a kvalitě stravování,     ve stylu odívání a hygieně odivani, v celkove hygieně,     ve vzoru modelových, rodinných situací, ve vzorech rodičů obecně,     ve vztahu k práci, pracovní morálce a k přijímání státní sociální podpory apod.,     ve způsobu hospodaření a společenského fungování,     ve způsobu komunikace s exterfamiliárním prostředím.
Kulturní důsledky sociálního vyloučení
Hoch 1 s rodiči v určitých časových intervalech navštěvuje různá kulturní představení (divadlo, kino apod.), již navštívil několik muzeí, navštěvuje různé kroužky (hra na klavír, sport apod.), účastní se několika zábavných akcí. Každoročně tráví dovolenou např. u moře nebo u příbuzných na horách, nebo na chalupě v přírodě.	Hoch 2 dosud nebyl na žádném kulturním představení, co znamená muzeum, ví jenom teoreticky, nikdy v něm nebyl. Jednou v rámci vyučování byl s třídním kolektivem v kině. Do zájmových kroužků nechodí, ani neví, že by chodit mohl a co vše obnáší. V období letních prázdnin je doma, čas tráví volně venku, téměř vždy bez dohledu rodičů.
Konkrétní projevy – rozdíly, např.:     v obecné kulturní a společenské informovanosti,     v podmínkách rozvoje schopností, využití dispozic,     v předpokladech k náchylnosti k negativním sociálním deviacím (tzv. sociálně patologické jevy),     ve společenském chování v daných společenských situacích,     ve vztahu k estetičnu a jeho hodnotě     ve vztahu ke kulturním společenským hodnotám.
Politické důsledky sociálního vyloučení
Hoch 1 vyrůstá v rodině, která má povědomí o právním systému, o systému právní moci. Rodiče vedou dítě k tomu, aby dodržovalo právní předpisy, elementární informovanost je zajištěna. Ditě je seznámeno s principy a fungovaní práva v naší zemi. Rodina dítě vede k respektování práv a povinností.	Hoch 2 vyrůstá v rodině, která se omezeně orientuje v systému práva. Informovanost se váže na systém nároků a požadavků související s finančními příspěvky státu. Vyklad systému práva, právní moci, potažmo respektování prav a povinností je interpretováno v omezené míře, často se váže na pouhé subjektivní vnímání práva jednotlivců.
Konkrétní projevy – rozdíly, např.:     v morálním a sociálním vývoji dítěte,     v předpokladech k deviantnímu chování,     v předpokladech k problémům a poruchám chování,     v subjektivně (neadekvátně) vnímaným aspektům práva a povinností.

Zdroj: Kaleja, M (2014) kazuistické studie dětí ve věku 10 let

    Formy a metody práce se žáky se sociálním znevýhodněním (Kaleja, 2014)

    věnovat pozornost osvojení českého jazyka a seznámení s českým prostředím, kulturními tradicemi, zvyklostmi,

    úprava ŠVP, využití prvků multikulturality v průřezovém tématu,

    zařazení nepovinných předmětů, odpoledních kroužků s danou tematikou,

    využívat aktivizujících činnosti a multisenzorický přistup, nevhodný je frontální způsob výuky,

    ve výuce vycházet z reálných situací běžného života, se kterými se žák setkává či může setkat,

    prodloužený výklad učiva, prodloužené ústní procvičování,

    zajištění doučování (nízkoprahová zařízení apod.), možnost i redukce učiva,

    nutná zpětná vazba, jestli žák chápe sdělenou informaci nezkresleně (na základě

jiných hodnot, odlišných zkušenosti), tj. kontrola správného chápani zadaného

úkolu, názorné pomůcky, pomocné návodné otázky, dopomoc k prvnímu kroku atp.,

    respektování pracovního tempa a snížené odolnosti vůči zátěži,

    prokládání, či umožnění pohybového uvolnění,

    střídání činností různého druhu.

    Strategie učení

U žáků se sociálním znevýhodněním, resp. sociálně vyloučených žáků je třeba se zaměřit na strategii učit se, jak se učit (J. Mareš, 1998). Učitelé musí nést největší podíl na pozitivních změnách žákova stylu učení. Přitom je třeba zohlednit faktory ovlivňující styl učení (postoje ke vzdělávání, rodinné zázemí, podmínky, v nichž studium probíhá…). Nositelem změn a motivace může být rovněž někdo ze sociálního okolí (kamarád, příbuzný) (Kaleja, M, 2011).

Dalšími specifickými podmínkami ve vzdělávání může být skupinové vyučování, které lze pojímat podle J. Mareše (1998) jako: kooperativní učení, kompozitní vyučování, kdy je ve skupině jeden žák jako „expert“, partnerské učení, kdy pracují dva žáci, přičemž ten pokročilejší, zkušenější vyučuje slabšího a kolaborativní učení představuje vrstevnickou spolupráci.

    Spolupráce s rodinou

Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí ke vzdělávání, proto je důležitá spolupráce školy s rodinou. Učitel by se měl snažit o komunikaci s rodičem. Pokud rodiče i celé rodinné zázemí nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá tak školu jako bezvýznamnou instituci. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy a rodičů.

    Multidisciplinární přístup

Pro vzdělávání děti a žaků se sociálním znevýhodněním je důležitý multidisciplinární přistup - spolupráce školy a odborných pracovišť (PPP, SPC, OSPOD) i neziskových organizací.

    Metody motivace žáka se sociálním znevýhodněním ve škole

    Pozice žáka se sociálním znevýhodněním ve třídě

    Místo ve třídě – žák ze sociálně znevýhodněného prostředí by měl ve třídě sedět tak, aby nebyl separován, tedy rozhodně ne v poslední lavici nebo „spárované“ s dítětem s nějakými obtížemi

    Konstruktivně a plánovitě podporovat začleňování žáka se sociálním znevýhodněním do kolektivu, např. i prostřednictvím tzv. vrstevnických skupin.

    Nedávat dítěti „nálepku“, nevyjadřovat se kriticky k věcem, které se týkají rodičů a ne dítěte samotného.

    Nespojovat automaticky žáky ze stejného sociálního prostředí nebo etnické skupiny dohromady, nepředpokládat, že se musí kamarádit.

    Nedělat žebříčky žáků a vyvarovat se srovnávání.

     Zajištění pomůcek

    Půjčování pomůcek před hodinou na předmět, na který rodiče žákovi pomůcky nezajistili, resp. nejsou schopni zajistit. Např. vybavení na tělocvik, pomůcky na matematiku,…

    V případech, kdy žáci mají přinést nějaké předměty, přírodniny, bavlnky apod., ověřit, že dítě ví, co má na hodinu přinést a je schopné si to obstarat.

    Ocenění a pochvala

    Ocenění by mělo být konkrétní, ale nejen za dobré známky, ale i snahu, dobrý skutek apod.

    Nabídka pomoci

    Žák by měl vědět, kam se v případě potřeby může obrátit o pomoc. Učitel by měl znát rodinu žáka a všímat si případných známek problémů (posměšky, šikana, rodinné problémy,…).

    Vzdělávací podpora

    Využívání asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním

    Zapojení žáka do doučování (viz. např. příklady dobré praxe na www.infoabsolvent.cz)

    Nabídka volnočasových aktivit (viz. příklady dobré praxe na www.infoabsolvent.cz)

    Širší mechanismy podpory vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, případně vyloučením

    Preprimární vzdělávání - rané dětství je základnou osobnostního vývoje každého jedince ve všech jeho složkách. Romské dítě do zahájení povinné školní docházky vyrůstá v etnicky izolovaném prostředí, proto je žádoucí nastavit povinnou školní docházku již v preprimárním vzdělávání.

    Vzdělávání dospělých Romů - vzhledem ke stavu vzdělanostní úrovně romského etnika v České republice je vhodné budovat centra zajišťující vzdělanostní rozvoj dospělých Romů a vytvářet mechanismy, které by podporovali rodiče ve společensky žádoucím chování a vytvářeli tak vhodné modely chování.

    Motivovat rodiče, aby si uvědomovali nutnost vést své děti k pokračování ve vzdělávání v sekundárním, následně v terciálním studiu.

    Komunikace školy s rodinou - vytvořit podmínky k tomu, aby školy mohly efektivně komunikovat s rodiči a jejich komunikace byla aktivní a efektivní. Ukotvit ve školství pozici sociálního pedagoga jako mediátora v komunikační relaci škola – rodina.

    Participace rodičů na vzdělávání dětí - vytvořit mechanismy, které by zajišťovaly aktivní participaci rodičů ve vzdělávání jejich děti. Nabízet různorodé zájmové kroužky či aktivity adresované rodičům a jejím dětem na školách a jiných občanských sdruženích apod. (viz např. komunitní centra).

    Inkluzivní prostředí na školách - pro inkluzivní přistup vytvářet dostatečnou oporu, zejména zvýšit počet asistentů pedagoga – vyřešit jejich dosavadní způsob financování, vytvořit podmínky k tomu, aby školy mohly vytvářet pozice školních speciálních pedagogů, školních psychologů.

    Inovace ve vzdělávání - využívat různorodé výchovně vzdělávací strategie, které by napomohly odstranit interkulturní bariery mezi žáky a napomáhaly komunikaci mezi nimi, adekvátně implementovat kulturu a tradice Romů do školních vzdělávacích programů.

    Pregraduální příprava učitelů - v rámci pregraduální přípravy učitelů a speciálních pedagogů zajistit ucelené poznatky vztahující se k romskému etniku, zejména ke specifikům vážicí se na vzdělávání romských žáků. Samotní rodiče romských žáků deklaruji, že vzdělání nerozhoduje o tom, zda se Rom uplatní na trhu práce, jsou přesvědčeni, že v České republice převládá xenofobní postoj. Školy by si měly uvědomovat svou významnou funkci v odbourávání předsudků, stereotypů a významně podporovat interkulturní výchovu a vzdělávání žaků.

    Eliminace počtu segregačních škol - vytvořit a budovat mechanismy, které by v tzv. „romských školách“ nebo v potencionálních „romských školách“ eliminovaly charakter segregačních škol.

    Komunikační kompetence dětí - zaměřit se na rozvoj komunikačních kompetencí romských děti.

    Použitá literatura:

Kaleja, M.: Edukace sociálně vyloučených romských žáků v základním vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. Pedagogická fakulta. 2014 dostupné na  http://projekty.osu.cz/svp/opory/51-pdf-adaptace.pdf

Kaleja, M.: Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava. Pdf ostravské univerzity v Ostravě, 2013. Dostupné z

http://www.academia.edu/3088717/KALEJA_M._Determinanty_hodnotov%C3%BDch_konstrukt%C5%AF_ve_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_romsk%C3%BDch_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_z%C3%A1kladn%C3%ADch_%C5%A1kol

GABAL ANALYSIS A CONSULTING. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha. 2006. Dostupné z:

http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_MAPA_analyza_SVL_aAK_CJ.pdf?langSEO=documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_MAPA_analyza_SVL_aAK_CJ.pdf

Vožechová, J.: Jak motivovat znevýhodněného žáka. In: Mají na to! Praha: Člověk v tísni, o.p.s. 2013. Dostupné na www.majinato.cz